Desenvolvimento: para quê e para quem?

Estamos vivendo o frenético momento da Assembléia mundial do "Clima" onde parece como as outras reuniões programadas  com vistas a preparação  surtiram efeito "quase ou nenhum" o Governo brasileiro promove um "trem da Alegria" . Anotem  Prefeito de Guarulhos Senhor Sebastião Almeida , dias atraz panfletou em toda cidade que ele participaria da caravana do Presidente.

Porque este  comentário?

Guarulhos Governada pelo PT  em duas gestões é a cidade da Grande São Paulo que mais polui e não possui nada de tratamento de esgoto.
É bem verdade que em programa de TV o sr. Prefeito prometeu resolver toda questão até 2014.

A questão é?  A gestão de governo em Guarulhos recomenda a ida do Ilustre Petista na caravana? ou é uma viagem de amigos?

O texto a seguir é uma discussão séria sobre desenvolvimento.

numa hora que se fala muito em desenvolvimento sustentável .

Desenvolvimento: para quê e para quem?

por Michelle Amaral da Silva última modificação 15/06/2009 10:59
Colaboradores: Roberta Traspadini
O grupo dominado, mas em vias de superação, tem a escolha de criar novos modos de produção, utilizar os recursos de maneira diferenciada
Durante os últimos 70 anos, muito se discute na América Latina sobre crescimento, desenvolvimento, qualidade de vida, sustentabilidade, Estado de direito, entre outros conceitos historicamente determinados. Cada um deles, inseridos na célula básica de confrontação entre visões de mundo distintas.
Como definem estes conceitos, sujeitos políticos de ideologias diferentes? O que está por trás de suas visões de mundo? Quais as implicações históricas de um atuar com base em uma matriz dominante de “desenvolvimento”?
Autores contemporâneos, pós-modernos, defendem que entre as duas visões que serão tratadas neste texto, existem outras várias possibilidades de compreensão sobre o mesmo tema. No entanto, não acreditamos em múltiplos caminhos possíveis, frutos da consolidação de uma coluna do meio, que mescle interesses. Acreditamos nas derivações táticas a partir destas duas visões de conteúdo estratégico de classe.
Temos um método, um modo de caminhar com base em uma explicação específica. É através deste método, o materialismo histórico dialético (MHD), que analisamos a situação concreta com o intuito de transformá-la. Mas este não é um método único, nem o dominante. Mas nem por isso, o menos importante.
Com base neste método, acreditamos que o mundo está dividido em duas classes específicas: os que são os donos privados dos fatores e meios de produção, e os que são donos da força de trabalho. Os primeiros, detentores do poder, tanto do capital, quanto do Estado, subestimam aos segundos, produtores reais da riqueza de um País.
É a visão de mundo de cada um destes grupos, e a subordinação de um ao outro, o que imprime, na realidade vivida, a concretização dos conteúdos. Vejamos como estas linhas interpretam os conceitos.

1. O que é desenvolvimento?
Alguns autores, políticos, burgueses, definem o desenvolvimento como a capacidade de promover o crescimento econômico – medido tanto pela produção interna de riqueza, quanto de renda, e distribuí-lo de maneira eqüitativa. Nessa linha explicativa, crescer e desenvolver são duas facetas inseparáveis, mas a segunda está subordinada à primeira.
Já os autores, políticos, socialistas sustentam que desenvolver é a capacidade que o ser humano tem de promover uma transformação do meio, e de qualificação própria enquanto sujeito, para melhorar seu modo de vida, sem agredir e/ou colocar em xeque sua existência. Nesta linha argumentativa, desenvolvimento tem uma relação direta não com o crescimento, mas com a opção de modelo produtivo realizado.

2. É possível crescer e desenvolver ao mesmo tempo?
Para a primeira, modo central de realização de vida capitalista, a condição chave do processo de desenvolvimento vem da necessidade de consolidação do seu modo de produzir com fins mercantis, cujo objetivo maior é o afã de obter lucro a qualquer custo e por tempo (i)limitado.
Para a segunda, a condição chave está na possibilidade do ser humano, em harmonia com seu meio, no contexto histórico em que vive, rever substantivamente a proposta até então executada e dar um basta no modo depredador do meio, dos seres, do humano.

3. O que é sustentabilidade para estes grupos?
Para os capitalistas, sustentabilidade é a palavra encontrada no contexto histórico de colheita dos resultados catastróficos do capitalismo, para tentar encontrar soluções coletivas, tendo como base o uso individual permanente – em especial das corporaçãoes - como mecanismo reinante de perpetuação do seu suposto império.
Para os socialistas, sustentabilidade é a palavra chave de consolidação de um outro modelo superador do atual, cujo equilíbrio está no uso racional, não utilitarista dos fatores e meios de produção, assim como dos seres humanos não como recursos, mas como produtores e receptores únicos da vida.

4. E a qualidade de vida, como defendem?
Os capitalistas, baseados no seu espírito mercantil ampliado, cuja ética do individuo e da moral burguesa, levantaram as estruturas que relacionam qualidade de vida ao compromisso, ilimitado do ter, não importa o grau e a dimensão sustentável deste ter. A transformação do meio, da vida, do social em propriedade privada, cujos fins, mesmo quando aparecem sem objetivo lucrativo, não têm outra finalidade que não a de fazer dinheiro virar mais dinheiro. Para estes, a qualidade de vida é conseqüência do sucesso de implementar matrizes, copiadas, do processo de “desenvolvimento” das economias capitalistas tecnologicamente mais avançadas.
Os socialistas não conseguem dissociar qualidade de vida sem distribuição da riqueza e da renda, socialização e democratização dos fatores e meios de produção, finalização da opressão e exploração do trabalho e, substantivamente, a consolidação de uma renovada ética e moral pautadas no direito comum, social, frente a atual supremacia do direito individual. Para estes, a qualidade de vida tem a ver com a supremacia da vida sobre a mercadoria, do ser humano sobre o trabalhador escravizado, do Estado de transição sobre o moderno Estado de direito Burguês.

5. Quais as diferenças políticas entre os dois grupos?
O primeiro não quer mudar as bases que sustentam a histórica política depredadora do meio, cujo ente central de regulação da posse, foi, é, será o Estado, representante único na prática dos direitos das minorias populacionais que em realidade são maioria na concentração da riqueza e renda. Legitimam e legalizam as práticas de consolidação de um poder que, ainda quando é questionado na realidade concreta de sobrevivência das pessoas, não pode entrar, via mídia, numa brutal onda de deslegitimação sobre sua onipotência. Para estes, o nacional nada mais é do que a bandeira subordinada de um internacionalismo protagonizado pelo capital.
O segundo, reforça como projeto, a retomada não só do debate, mas da unificação de pautas que legitimem e legalizem a consolidação de um outro modelo produtivo de transição. Na transição, rumo a superação, o nacional que não poderá ser burguês, retoma as bases que o fazem ficar forte para, pouco a pouco, promover a necessária modificação do modelo. É popular porque as bases que o sustentam não são as da estrutura do capital e sim as dos reais promotores da geração de riqueza e renda mundiais: os trabalhadores formais e informais (a classe que vive do trabalho, e que por hora sobrevive da miséria humana condicionada por poucos proprietários, como definidores do destino de muitos).

6. Quais as implicações destes dois modos de conceber o desenvolvimento na sociedade atual?
As implicações do primeiro são a impossibilidade real da sociedade conseguir, nos próximos tempos, projetar seu futuro, sem que relegue a maioria a condição de miséria absoluta. Isto por sua vez, gerará um Estado cada vez mais parceiro do grande capital, cuja promoção máxima que poderá fazer do social, é dar, quando defina como funcional, assistência aos desfavorecidos, ao invés de romper com a estrutura que os desfavorece.
Já na pauta do segundo grupo, as implicações têm relação com a possibilidade de, em meio as catástrofes históricas implementadas pelo modelo dominante, estruturar, em unidade popular, a formação de uma consciência que dê um basta a exclusão, opressão, a condução do Estado de direito pelo capital. Um basta capaz de, após romper o grito frente a crise do humano em suas múltiplas dimensões, formar, na própria cotidianidade, um espaço de conscientização coletiva para não permitir que a informação siga deformando, como é mister ao longo do caminhar dominado pela minoria.
Os dois modelos tratam de escolhas, necessidades, produção e utilização dos recursos. O grupo dominante opta pela utilização (i)limitada e não regulada dos recursos naturais e do ser humano como mercadoria. Já o grupo dominado, mas em vias de superação, tem a escolha de criar novos modos de produção, utilizar os recursos de maneira diferenciada, gerar necessidades reais com base no humano e não no tecnológico inumanamente utilizado. Trata-se de uma opção: ou a continuidade da miséria humana, ou a elevação do humano, pelo trabalho digno, a um posto que resignifique a própria vida.

Roberta Traspadini

é economista, Educadora popular,

integrante da consulta popular/ES

Estadolatria versus democracia

JORNAL ESTADO DE S. PAULO
A21 ESPAÇO ABERTO SÁBADO, 17 DE OUTUBRO DE 2009

Estadolatria versus democracia

Mario César Flores Almirante de esquadra (reformado)



Do absolutismo português à democracia de massa deste início de século, no Brasil sempre foi parâmetro cultural o pretenso direito de esperar o apoio abrangente, se não a dádiva do Estado - da mão provedora, do protecionismo e emprego público à caridade assistencialista. Vivemos como rotina a sujeição da cidadania ao Estado (à estadania) e sempre admitimos que o progresso depende menos do esforço e sacrifício da sociedade e mais, ou até essencialmente, da iniciativa e de medidas do Estado.

Essa lógica leviatã é refletida na fantasia ufanista da grandeza nacional espontânea em razão da extensão territorial e dos recursos naturais do País. Grandeza, na verdade, virtual, cuja transformação em riqueza útil ao povo depende da correta dimensão da presença do Estado na vida nacional e da competência, da criatividade, do investimento e muito trabalho da sociedade ingredientes do excelente desenvolvimento dos Estados Unidos no século 19, de país colonial a primeira potência do mundo, em que o Estado era mais estímulo e regulador do que agente direto: ajudava,não atrapalhava.Se território e natureza fossem riqueza em SI, Suíça, Holanda e Bélgica seriam pobres; Luxemburgo, paupérrimo ... As manifestações de vaidade poética do Hino Nacional "gigante pela própria natureza", "deitado eternamente em berço esplêndido" e "impávido colosso" - refletem esse ufanismo inebriante. Faltam-lhes um complemento sobre o esforço necessário para que o "impávido colosso" se levante do "berço esplendido" e transforme "a própria natureza" em riqueza, para que o Brasil deixe de ser "o país do futuro", assim classificado há 70 anos por Stefan Zweig, passando ao patamar a que de fato o credencia seu potencial.

Existem na sociedade brasileira as condições necessárias à odisseia da grande transformação, haja vista o razoável sucesso de setores de nossa economia  é bem verdade que, mesmo eles, em geral fãs das muletas estatais, o cofre provedor e a alfândega protetora ... Mas ainda falta muito para engajá-la toda na reorientação da confortável ideia de grandeza corno fortuna natural ou propicIada pela mágica estatal, para a efetiva construção nacional. E isso não será fácil enquanto parte ponderável do caráter coletivo continuar dando preferência à expectativa da felicidade impulsionada pelo Estado sobrenatural do conceito expresso há quase 200 anos por Fréderic Bastiat: "O Estado é a grande ficção por meio da qual todo mundo se esforça para viver à custa de todo mundo." Todo mundo mesmo: dos políticos e apaniguados que se sentem com direito ao patrimonial  clientelismo do butim eleitoral, dos segmentos empresariais e seu trabalho associado, apoiados em financiamentos públicos, protecionismo e renúncias fiscais, dos servidores públicos que se creem credenciados às benesses de sócios preferenciais do Estado aos conformados consumidores de assistencialismo.

Tampouco será fácil enquanto grande parte da sociedade brasileira continuar aceitando, satisfeita, a euforia das ilusões, disseminada pela propaganda narcótica enaltecedora do estatismo salvacionista, que se vale de fatos positivos (entre outros, na moda hoje o petróleo do pré-sal, por muito tempo ainda riqueza virtual do "gigante pela própria natureza" ... ), metáforas fantasiosas e afirmações grandiloquentes para dissimular as atribulações que castigam o País: a preocupante involução aética da política, cujos efeitos permeiam tudo o mais, a iniquidade social e a exclusão conformada pelas bolsas disso e daquilo, o precário, quadro da educação e da saúde ( com gente morrendo nos corredores de hospitais públicos  o que não constrange a previsão de obras grandiosas para eventos esportivos internacionais que deixarão felizes empreiteiras e afins ... ), o desenfreado desrespeito à lei, do delito trivial à violência e criminalidade epidêmicas, estradas destruídas, portos ineficientes, regime carcerário desumano, Judiciário de lentidão proporcional à sua singularidade no universo salarial brasileiro, Legislativo desacreditado pela semiparalisia e por práticas de (eu¬femismo delicado) discutível virtude ... dezenas de deficiências que afrontam a euforia.

Aqui, como em qualquer parte do mundo, não é seguro afirmar que a saga política seja indefinidamente imune à combinação das deficiências do Estado no desempenho de suas responsabilidades com a fé fanática no Estado e a abdicação da cidadania ao Estado, seja imune à frustração psicopolítica do caráter coletivo, propenso à dádiva do "impávido colosso" e do gigantismo "pela própria natureza", ao êxtase do carnaval e feriadão, às idéias paradisíacas de bem-estar natural (da redução da jornada de trabalho, que o "impávido colosso" mágico viabilizaria sem perda de competitividade e sem custo para o consumidor ... ), a que a euforia ilusória aporta seu alento anestésico.

Não há hoje clima para regimes ao estilo século 20. Mas não se pode afirmar idêntica implausibilidade para o salvacionismo messiâniaco travestido de legalidade eleitoral-democrática, sob lideranças carismático-sebastianistas hábeis na fórmula romana "pão e circo": o pão assistencialista e o circo do oba-oba eufórico, hoje muito pré-salgado e agora também olímpico, a que a mídia cooptada pela propaganda aporta sua prestidigitação, em especial a TV, cuja imagem dispensa o raciocínio crítico. Tudo no figurino populista-estatista que parece estar voltando à América do Sul, a reboque da Venezuela, após 25 anos de recesso.

Os autoritarismos, da esquerda à direita, sempre estiveram afinados com o estatismo exacerbado e a abdicação da cidadania ao Estado, ambos inconciliáveis com a democracia plena. Até porque, se o Estado é pretendido como provedor onipresente, deve caber-lhe naturalmente a autoridade correspondente uma equação histórica de que o Brasil aparentemente não está livre.


• Tenho a pretensão que CIDADÃOS  e políticos sérios (se os temos) tenham acesso a este texto visto que na maioria dos lugares se lê a parte esportiva, social, econômica e policial e no resto o jornal serve apenas de “status” de assinante.
Não leitores.

Qual a principal função do ENEM?

Qual a principal função do ENEM?

        Opiniões publicadas na Revista Pátio Ano XII Nº 46 Maio/Jul 2008

• PAULO RENATO SOUZA

na época deputado federal por São Paulo.
http://www.paulorenatosouza.com.br/

“ O objetivo principal do ENEM é

avaliar o quanto os jovens egressos

do ensino médio estão preparados

para o exercicio da cidadania e para os

passos futuros de suas vidas”

         Parte do sucesso do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), um programa de avaliação educacional de caráter voluntário que criamos há oito anos, pode ser ex¬plicada pelo fato de seus resultados complementarem o vestibular como critério para o ingresso no ensino superior. Certamente, a alta adesão dos alunos e das instituições universitárias - hoje mais de 500 partici¬pam do exame - também se explica por esse atrativo. Mas o ENEM não veio à luz com o fim exclusivo de criar mais uma porta para o acesso a universidades e facul¬dades, embora isso não seja antagônico ao seu objeti¬vo principal: avaliar em que medida os jovens egressos do ensino médio estão preparados para o exercicio da cidadania e para os passos futuros de suas vidas, sejam eles o ingresso no mercado de trabalho, em uma uni¬versidade ou em um curso profissionalizante.
Antes de tudo, o ENEM tem como meta avaliar o quanto foram desenvolvidas as habilidades e competên¬cias dos concluintes do ensino médio, associadas aos con¬teúdos disciplinares. Em outras palavras, o ENEM permite aferir se a educação básica, ao final do seu ciclo, cumpriu a sua missão principal, que na sociedade do conhecimen to é a de desenvolver a capacidade de pensar, raciodnar, criticar e aprender. Mostra, por exemplo, se os jovens são capazes de dominar linguagens, entender fenômenos naturais e sodais, solucionar problemas, construir argu¬mentos, aplicar os conhecimentos.
Ao mesmo tempo, serve como um instrumento de auto-avaliação para os egressos do ensino médio e mu¬nicia suas famílias para que verifiquem o quanto seus filhos estão preparados para a vida, para a continui¬dade do estudo, para a obtenção de um trabalho. É forçoso que se diga que o ENEM segue rigorosamente parâmetros adotados pelas nações do primeiro mundo, o que quer dizer que o jovem brasileiro que obtiver um bom desempenho está tão preparado para o futuro quanto um jovem europeu ou americano. Talvez isso explique o alto grau de interesse dos pais pelo desem¬penho de seus filhos no exame.
Devo confessar que meu objetivo principal ao criar o ENEM foi sinalizar para todos os sistemas educacio¬nais de nosso país quais eram os objetivos e parâme¬tros da reforma do ensino médio que acabávamos de conceituar. Ela redefiniu currículos e priorizou a in¬terdisciplinaridade e a aplicação prática dos conheci¬mentos. Correspondeu também às tendências interna¬cionais que ressaltam a necessidade da formação geral na educação básica.
Quando criamos o ENEM, levamos em consideração ainda os notáveis avanços verificados na ciência da pe¬dagogia e na área da avaliação educacional. Em síntese, as habilidades e competências avaliadas no ENEM têm referências internacionais e utilizam metodologias apro¬priadas. Como ocorre em outros países, o teste, que no Brasil tem características próprias, incita a recodificar o aprendizado conforme uma filosofia que busca forjar cidadãos com autonomia intelectual, moral e social, os quais estão aptos a vivenciar a democracia.
As competências priorizadas na avaliação dizem respeito ao dominio da lingua portuguesa, das lin¬guagens especificas das áreas matemática, artistica e cientifica; à aplicação de conceitos para a compreen¬são de fenômenos naturais, processos histórico-geo¬gráficos e manifestações artisticas. Os alunos também são avaliados quanto à sua capacidade de utilização de dados e informações para a tomada de decisões diante de situações-problema, assim como para a construção de argumentação consistente. Outra competência ava¬liada é a capacidade de elaboração de propostas de in¬tervenção na realidade, respeitando valores humanos e considerando a diversidade sociocultural do pais.
Hoje, o ENEM é uma unanimidade nacional, mas nem sempre foi assim. Quando o implantamos, enfrentamos enormes resistências. A ele se opuseram corporativismo e os que, por razões ideológicas, acu¬saram-nos de abrir, com a sua implantação, "as por tas para a privatização do ensino médio". Felizmente, esse tempo passou, e o MEC, no atual governo, utiliza os resultados do exame para a seleção dos alunos aten¬didos pelo Prouni. Isso é muito bom, porque fortalece o programa e a sua credibilidade, mas seus objetivos maiores não podem ser abandonados, se querémos as¬segurar um futuro digno para os nossos jovens.


• HAMILTON DE GODOY WIELEWICKI
professor do Departamento de Metodologia do Ensino
da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e doutorando em Educação
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) .
hgw@smail.ufsm.br

"O papel central do ENEM

desloca-se,com o tempo,

de parâmetro de mensuração

de qual idade de ensino a mecanismo

de política de Estado para acesso

ao ensino superior"

Em educação, alguns temas têm uma propensão à con¬trovérsia, seja pelos antagonismos que suscitam ou pelo seu impacto na sociedade. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), cabendo em ambas categorias, converte-se num exemplo prototípico de tema contro¬verso. Por um lado, antagoniza posições sobre avalia¬ção, financiamento da educação e políticas públicas e, por outro, pode impactar sensivelmente o acesso à educação superior - notadamente a privada - por parte de egressos da educação básica da rede pública. Assim, é prudente registrar o desejo de contribuir com uma discussão não-dogmática do ENEM, o que implica ponderar tanto sobre seus possíveis deméritos quanto sobre seus pretensos méritos.
Para começar, vale a pena lembrar que o ENEM, como instrumento padronizado nacional de avalia¬ção baseado numa matriz de competências, surge em 1998 com o objetivo de funcionar como parâmetro de mensuração de qualidade de ensino. Isso vai constituir razão suficientemente robusta para os ataques que so¬fre, seja pelos que questionam a ênfase avaliativa das políticas do governo que então o propunha, seja por aqueles que questionam (em distintas bases e graus de intensidade) as matrizes de competências e as visões de conhecimento que as sustentam.
Apesar de manter a mesma matriz conceitual desde sua origem, seu papel vai, com o tempo, ficando mais voltado para operar como mecanismo de política de es¬tado para acesso ao ensino superior. Assim, seu percur¬so existencial implica pelo menos duas constatações.
A primeira é a de que o ENEM, como um exame padronizado nacional, incorpora na sua gênese uma dificuldade ontológica de difícil equação: como ser padronizado, nacional e ainda assim dar conta das pe¬culiaridades dos processo de aprendizagem dos alunos? Quanto a isso, se presumirmos que o foco de preocupa¬ção do ENEM é deslocado daquilo que foi aprendido pelo aluno (típico dos exames vestibulares tradicionais) para o que ele consegue fazer com o que aprendeu, haveria, então, alguma possibilidade de desonerar o alunos (e a escola) da extensa lista de "conteúdos", cujo sentido lhes é muitas vezes obscuro, abrindo margem, com isso, para que a escola volte sua atenção para os sentidos que ela têm no contexto em que se insere .
A segunda constatação é que pouco se tem discuti¬do sobre o significado dos resultados do ENEM. Em re¬lação a isso, um primeiro aspecto a salientar é que em 2006, praticamente três em cada quatro estudantes que se submeteram ao ENEM o fizeram na expectativa de conseguir uma vaga no ensino superior. Tal expec¬tativa, por sua vez, pode estimular as escolas de edu¬cação básica a pensarem sobre o papel que têm tido (ou não) no desempenho de seus egressos no exame e, por conseguinte, gerar aquilo que a literatura sobre avaliação chama de efeito retroativo sobre o ensino especialmente pela perspectiva de conquista de va¬gas no ensino superior da rede privada - uma legião crescente de alunos de escolas públicas, o que confi¬gura mais uma situação paradoxal, isto é, um exame público que oferece aos egressos do sistema público de educação básica vagas na rede privada do ensino superior, enquanto as vagas do sistema público de en¬sino continuam sendo ocupadas majoritariamente pe¬los egressos da educação básica do sistema privado.
Um Outro aspecto que a discussão sobre o ENEM suscita é que, se há um relativo consenso (quiçá ina¬dequado) de que a educação básica do sistema públi¬co oferece menor qualidade do que aquela oferecida pelas escolas privadas, a busca desenfreada pelas va¬gas nas universidades públicas soa um tanto parado¬xal, ainda mais num cenário (ainda recente) de forte reação às políticas afirmativas empreendidas por tais universidades. Assim, questionar a validade do ENEM como mecanismo de acesso a ensino superior de certo modo escamoteia a discussão central, qual seja, o fato de que mais do que pensar em mecanismos de restri¬ção é fundamental pensar (e construir) mecanismos de ampliação efetiva de acesso.
Nesse particular há, no entanto, um dado sobre o perfil dos participantes do ENEM que merece cuidadosa consideração. Os pais de cerca de 60% desses jovens se¬quer concluíram o ensino fundamental e mais da metade se auto declaram negros ou pardos, o que pode indicar um fenômeno sociologicamente relevante, na medida em que talvez estejamos diante de uma perspectiva de mudança de um quadro que é perverso inclusive quan¬to à persistência intergeracional do analfabetismo e da baixa escolaridade. Visto sob esse prisma, o maior méri¬to do ENEM pode estar naquilo que ele pode tornar-se ¬um mecanismo de mudança social - do que o conjunto de controvérsias que ele consegue ser.
Em função disso, e levando em conta o caráter não-disciplinar (ou interdisciplinar) do ENEM, a sinalização enviada para a escola é a de um modelo de organização de conhecimento que, se não abala as rígidas estruturas estanques das disciplinas escolares, ao menos aponta para a necessidade de um planejar e de um agir um pouco mais integrados.
Apesar das críticas aos modelos baseados numa matriz de competências, há cada vez menos dúvidas de que o modelo de memorização enciclopédica de conhecimento - característico da maioria dos exames vestibulares tradicionais - pode não ser a medida mais adequada para selecionar os estudantes pretensamen¬te mais aptos a ingressar na educação superior. Curio¬samente, entretanto, poucas universidades públicas têm incorporado em seus processos seletivos uma lógi¬ca menos propensa a premiar os dotes mnemônicos de seus candidatos, em detrimento da sua capacidade de estabelecer relações mais significativas entre os con¬teúdos aprendidos e sua vida.
Além disso, como tema cercado de controvérsia, não se pode deixar de mencionar que o ENEM atrai .





Como Fica O ENEM ?


E agora?


Continua confiável ?

No Sinai

No Sinai

Luiz Felipe Pondé




Quando Voce estiver lendo esta coluna no dia 28 de setembro, caro leitor, eu estarei de jejum na sinagoga. Hoje é o Dia do Perdão, data máxima do calendário judaico. O que significa o Dia do Perdão? Um bom ponto de partida para pensar em seu significado é a passagem da Bíblia hebraica quando os hebreus, ao pé do monte Sinai, aguardam o retorno de seu líder Moisés com as tábuas da Lei.

Mas nem tudo saiu como se esperava: Moisés atrasa seu retorno (fica 40 dias na montanha) e o povo perde a paciência Quando volta, encontra os recém libertos da escravidão no Egito adorando um bezerro de ouro. Deus, irritado, mata a metade ali mesmo. A outra metade será con¬denada a vagar perdida pelo deserto do Sinai até que morram todos e seus filhos possam, enfim, entrar na terra prometida. E aí está o perdão. Dirá o leitor irritado: "Mas onde?".

Antes de tudo, caro leitor, tenha em mente que perdão e justiça não são a mesma coisa. O perdão é maior do que a justiça, ele cabe ali onde a justiça não seria suficiente. Você po¬de ser justo com alguma pessoa, sem perdoá-la.

Claro que muitos de nós, pessoas educadas, não acreditam que esta seja uma narrativa histórica, mas sim mítica. O que é um mito? Muita gente boa estudou isso: os psicólogos S. Freud e C.G. Jun& os historiadores das religiões M. Eliade, J. Campbell e K. Armstrong, e o filósofo E. Cassirer. Um modo minimamente correto de entender é pensar que o mito não descreve necessaria¬mente um fato histórico, mas sim vivências humanas ancestrais que falam do significado da vida.

Pessoalmente prefiro ler textos bíblicos como narrativas literárias, além, é claro, de lê-los como livros sagrados, caso a leitura seja confessional, que não é meu caso aqui. Minha restrição a leitura psicologizante ou marxista de textos bíblicos é porque estas leituras pecam por ferir a própria "trama", a fim de reafirmar a teoria que usamos para lê-lo. Explico- me.

O crítico Anatol Rosenfeld escreveu um ensaio em sua coletânea "Texto e Contexto" Cedo Perspectiva) chamado "Psicologia Profunda e Crítica", no qual ele dá boas dicas do porque não abordar um textoliterário reduzindo-o a excessos psicologizantes. Sua crítica cai sobre a tentativa de ler, por exemplo, Harnlet como mais um rapazinho que queria transar com a mãe e matar o próprio pai. Ou ler Santa Tereza d'Ávila em chave junguiana e verem seus escritos místicos mais um processo de individuação.

Acho que no caso freudiano a redução é ainda pior porque o conceito de inconsciente coletivo em Jung preserva um drama maior nos personagens do que uma mera "historinha de uma menina esquisita e sua mania neurótica por Deus". E, por isso, ele sustenta a dramaticidade para além da "mera" sexualidade neurótica da menina.

Para Rosenfeld, não devemos psicologizar personagens porque, ao fazer isso, vamos a "Hamlet" apenas para reencontramós a teoria de Freud e assim perdemos "Hamlet" e ficamos apenas com seu "mesquinho" complexo de Édipo. O mesmo, digo eu, acontece quando lemos a Bíblia à cata de interpretações marxistas ou políticas: lemos a Bíblia para rever a luta de classes e a disputa política, e o drama específico narrado se perde, junto com a força de seus personagens.

Neste sentido, se não entendermos a relação entre o "personagem" Deus de Israel e os heróis bíblicos para além de reduções psicológicas ou políticas, perdemos a força do perdão dado no Sinai.

Deus não precisa perdoar ninguém porque Ele não precisa de ninguém. Este é o personagem. Quando o povo trai a aliança depois de tudo que Ele fez, Ele poderia simplesmente destruir tudo. Fosse Ele ape¬nas justo, o sol pararia de brilhar.

A ideia que Deus seja misericordioso nasce do fato que Ele nos criou e é paciente conosco sem precisar sê-lo. Daí a afirmação comum na BÍblia hebraica de que Ele carrega o mundo na palma de Sua mão en¬quanto nós somos uma sombra que passa.

O filósofo judeu AI. Heschel (século 20) diz, num texto dedicado ao Dia do Perdão, que neste dia esta¬mos de pé diante de Deus. O sentimento é de "pahad" (medo em hebraico). Devemos abaixar a cabeça e tremer, desnudando um coração que diante de Deus é sempre nu. Evidente que, além do temor, está em questão as grandes virtudes hebraicas, a gratidão, a coragem e a humildade. O pó em nós estremece diante da imensidão infinita que é Deus. Ao ouvir o coração disparado de medo, devemos escutar nele a alegria que é existir.

ponde. folha@uol.com.br





O perdão é maior do que a justiça,

ele cabe ali onde a justiça não seria suficiente

Causa da Educação

 

A Causa da Educação

Milú Villela


Há um consenso cada vez maior da importância da par¬ticipação dos pais na vida escolar de seus filhos. Os resultados ex¬traídos da Prova Brasil mostram que essa participação pode contribuir pa¬ra melhorar o desempenho escolar, como mostrou recentemente um es¬tudo do Unicef. Por outro lado, essa participação é ainda muito tímida e os pais têm delegado às escolas a função da educação plena de seus filhos, o que é um grande equívoco.

Há um sábio provérbio africano que diz: "É preciso toda uma aldeia para educar uma criança". Sem a par¬ticipação efetiva dos pais e de toda a sociedade, fica difícil acelerar o tempo para que a educação brasileira pos¬sa melhorar, de forma que crianças e jovens não apenas passem pela esco¬la, mas, de fato, aprendam.

Ao completar três anos de existên¬cia no último dia 6/9, o movimento Todos pela Educação já pode come¬morar expressivas vitórias, graças ao trabalho em parceria com vários seto¬res da sociedade.

Por outro lado, o movimento sabe que ainda precisa colocar uma maior força na mobilização social pela causa da educação, o que não apenas irá re¬fletir numa maior participação dos pais na educação dos filhos como também em tornar a educação a prio¬ridade número um dos brasileiros.

A última pesquisa, realizada pelo Ibope/CNI, em 2007, por solicitação do movimento, mostrou que a educa¬ção ocupa a sexta prioridade entre os brasileiros e que 72% dos pais estão satisfeitos com a qualidade da educa¬ção oferecida aos seus filhos.

Isso é preocupante se levarmos em conta que, apesar dos avanços recen¬tes, o Brasil, em comparação com paí¬ses mais desenvolvidos, está muito distante quanto à aprendizagem de seus alunos, como revelam os resulta¬dos do Pisa.

Em relação, à meta de aprendiza¬gem do Todos pela Educação, por exemplo, só 23% dos alunos que con¬cluem a quarta série do ensino funda¬mental1 alcançaram o nível adequa¬do de aprendizagem em matemática. Na oitava série do ensino fundamen¬tal 2, esse percentual cai para 14% e, ao final do ensino médio, chega a 10%.

Para ter uma ideia do tamanho do desafio que teremos pela frente, a me ta de aprendizagem para 2022 é de 70%! Portanto, se, por um lado, temos metas claras para melhorar a qualida¬de da educação brasileira, o que há tempos atrás seria difícil de imaginar, por outro lado, estamos muito distan¬tes de oferecer uma educação de qua¬lidade para nossos alunos.

Em recente artigo, o professor José Pastore chamou a atenção para a bai¬xa qualidade da educação brasileira como o principal entrave para que o país ocupe posição de destaque no ranking mundial da competitividade.

Como envolver e sensibilizar os pais nessa importante tarefa não é al¬go simples, tratando-se de um país tão desigual entre suas regiões e de ta¬manho continental.

Nesse contexto, vale salientar o pa¬pel das denominações religiosas, que, em parceria com o Ministério da Edu¬cação e o Todos pela Educação, têm contribuído para envolver as famílias e os pais no processo educacional.

O tamanho continental do Brasil exige,por outro lado, o forte e decisivo envolvimento

dos meios de comunicação. O projeto “No ar”todos pela Educação", em parceria com a Asso¬ciação Brasileira das Emissoras de Rádio e Televisão (Abert), contando com mais de 2.000 rádios em todo o país, vem também ajudando nesse processo de mobilização pela causa de uma educação de qualidade para todos os brasileiros.

Cabe parabenizar a mais recente iniciativa da Rede Globo de Televisão, da Fundação Roberto Marinho e do Canal Futura pelo lançamento do Globo Educação, um programa sema¬nal, aos sábados, divulgando as boas práticas educacionais realizadas por escolas públicas de todo o país.

Outro belo exemplo da força dos meios de comunicação tem sido a mo¬bilização realizada pelo movimento, todos Educar para Crescer, da Editora Abril, em parceria com o Todos pela Educação, que lançou um conjunto de três cartilhas dirigi das aos pais e empresários com dicas para partici¬par da vida escolar de seus filhos e melhorar a qualidade da educação.

Neste momento em que o Todos pela Educação completa três anos de existência, estamos cientes dos avan¬ços registrados no processo de mobi¬lização social, mas precisamos avan¬çar ainda mais pela causa da educação e, assim, legar às futuras gerações um Brasil mais justo e verdadeiramente independente. Sonhamos com esse país e acreditamos que é possível com a participação de todos.



Publicado no Jornal Folha de São Paulo

dia 28/09/2009 Pag. Opinião Tendências/Debates

MILÚ VILLELA

é membro fundador e coordenadora da Co¬missão de Articulação do movimento

Todos pela Educa¬ção, embaixadora da Unesco e presidente do Faça Parte¬Instituto

Brasil Voluntário, do MAM (Museu de Arte Mo¬derna de São Paulo)

e do Instituto Itaú Cultural.

A escola do futuro ou o futuro da escola

Luiz Marins

Dois milhões de crianças nos Estados Unidos não freqüentam escolas. São educadas pelos próprios pais em suas casas. Em 1999 eram 850 mil.
Esse dado espantoso da Home School Legal Defense Association está deixando educadores e administradores do sistema educacional americano realmente preocupados. Hoje, nos EUA, uma em cada 25 crianças está fora da escola. Essas crianças são educadas em suas próprias casas.
O direito de ensinar seus filhos em suas próprias casas, é hoje, legal em 50 estados americanos. Vinte e oito estados exigem que essas crianças passem por algum teste oficial. Treze estados simplesmente exigem que os pais informem o governo que estão educando seus filhos em casa. No estado do Texas nada é exigido, nem mesmo um comunicado dos pais às autoridades educacionais.
O mercado de material educacional especialmente dirigido aos pais que ensinam seus filhos em casa soma hoje nada menos que 850 milhões de dólares por ano. Mais de 75% das universidades americanas têm hoje algum tipo de política para lidar com estudantes advindos de sistemas domésticos de educação.
Para resolver o problema do isolamento das crianças que aprendem em suas próprias casas uma rede de novas instituições de apoio tem surgido. Os pais têm à disposição laboratórios virtuais e físicos onde os filhos podem participar de experiências em ciências, por exemplo. Times de vários esportes são formados em várias comunidades, somente com crianças que estudam em casa, etc.
Esse movimento de educação dos filhos em casa é ainda mais impressionante quando analisamos dois fatos: (a) primeiro, o comprometimento dos pais com a educação individualizada de seus filhos num país onde o sistema educacional público é gratuito e em geral, de boa qualidade; (b) o segundo é o fato de que para educar seus filhos em casa um dos pais (geralmente a mãe) tem que abrir mão de uma renda extra – seu trabalho – para ficar em casa e educar seus filhos. Isso num país onde o desemprego é baixo e as oportunidades de emprego são, portanto, disponíveis.
O fenômeno de educação em casa está tão difundido nos EUA que as lojas J.C.Penney (Lojas Renner, no Brasil), lançaram uma camiseta com os dizeres “Home Schooled” (Educado em Casa) com a figura de um trailler. Houve tanta reclamação por parte de pais que têm seus filhos em escolas públicas que a loja teve que parar de vender as ditas camisetas. A alegação dos que protestaram foi a de que seus filhos, descontentes com a escola pública, poderiam pressionar seus pais pela educação doméstica.
Um dos mais fortes argumentos a favor da educação em casa é que ela provê uma educação individualizada e que a criança pode aprender de acordo com seu próprio ritmo de aprendizagem em vez de ter que aprender no ritmo de uma “maioria” da classe. Outro argumento – dos mais fortes – é o de que com a educação doméstica os pais podem passar a seus filhos os valores que realmente desejam que seus filhos tenham e não deixar que eles fiquem à mercê dos valores de professores com formação duvidosa. Enfim, eles acreditam que uma educação doméstica é, simplesmente, melhor que uma educação pública.
E os números vão a favor dos defensores da educação em casa. A Universidade de Harvard – uma das mais difíceis de se entrar nos EUA – já tem alunos brilhantes provenientes de educação doméstica. Há um escritor americano de sucesso que foi educado em casa por seus pais. O primeiro, segundo e terceiro colocados no ano 2000 no concurso nacional de “soletrar” (muito prestigiado nos EUA pela dificuldade em se soletrar corretamente palavras na língua inglesa) foram crianças educadas por seus próprios pais. Já há até uma universidade – Patrick Henry College – na Virgínia – onde quatro em cada cinco estudantes são advindos de sistemas domésticos de educação.
Agora pense em tudo isso como um “novo mercado”. Mercado de formação de “pais” como “educadores formais” – verdadeiros docentes domésticos. Mercado de material didático, instrucional especificamente voltado para necessidades e demandas de grupos de pessoas com visão e objetivos semelhantes na formação de seus filhos. Mercado de viagens de estudo para esses grupos.
Será a educação doméstica uma tendência mundial? Na Austrália e Nova Zelândia o número de crianças educadas em casa vem aumentando exponencialmente. Entrará o Brasil nessa tendência? Quando?
Assim, neste mundo de grandes transformações globalizadas que estamos vivendo esta parece ser apenas mais uma “mudança” das tantas que ainda, surpresos, veremos acontecer. Pense nisso!

Qualidade em Educação Exige Metas Ambiciosas

Para físico alemão, responsável pelo PISA, é preciso estabelecer padrões elevados de aprendizagem,sem deixar nenhum aluno para trás

Paola Gentile

Em 2009, estudantes brasilei­ros de 15 anos participarão mais uma vez do exame global de maior repercussão sobre a qualidade do ensino: o Pisa, sigla em inglês para Programa Internacional de avalia­ção de alunos. Nossos resultado; na prova de 2007 foram desanimadores: o Brasil ficou em 53" lugar em matemática e 52" em Ciências, entre 57 participantes, Em leitura, fomos o 48", entre 56 na­ções, já que os americano, não fize­ram o teste. O desempenho cho­cante, no entanto, pode apontar es­tratégias para deixar a rabeira do ranking. Na opinião do responsável pelo Pisa, o alemão Andreas Schleicher, traçar comparações entre resultado- algo corriqueiro nas Ciências naturais, mais pouco comum no campo da Educação - é uma maneira eficaz de entender por que jovens de países como Finlândia, Canadá e Coréia do Sul possuem desempenho tão superior ao dos brasileiros. As principais descober­ta,; indicam que as nações bem-su­cedidas miram alto, estabelecendo metas de qualidade ambiciosas, e garantem que todos consigam de fato aprender. Nesta entrevista a NOVA ESCOLA, concedida duran­te visita a São Paulo, em maio, Schleicher detalha como estruturar essas pratica e, assim, levar o Brasil a encontrar seu caminho para avan­çar mais rápido.

O que os países lanterninhas do Pisa precisam fazer para me­lhorar o desempenho em Edu­cação?
SCHLEICHER - Quem hoje está nas primeiras posições sempre estabeleceu padrões ambiciosos de qualidade e fez questão de compartilha-los com a sociedade, deixando bem claro pais, alunos e escolas aonde se queria che­gar. Nenhum dos líderes do ranking foi tímido no estabelecimento de metas
O que significa ser ambicio­so em termos de Educação?
SCHLEICHER- Significa definir objetivos altos para a rede e padrões individuais ele­vado, amparado pela certeza de que todo aluno é capaz de ter um bom desempenho - respeitando, é claro, sua trajetória particular de vida. Em geral, os sistemas baixam as expec­tativas em relado aos estudantes com dificuldades de aprendizagem, fazendo com que eles fiquem pre­sos a essa situação, provavelmente com outros colegas de resultados ruins. Por isso, é comum que alu­nos ditos "problemáticos" se con­centrem em escolas de baixo desem­penho. É o sistema que os leva ao fracasso,não o contrário
Não é realista exigir que países com sérias dificuldades econômicas e sociais estabele­çam metas ousadas?
SCHLEICHER- De jeito nenhum. Muita gente reclama que as comparações feitas com base no Pisa, que coloca países pobres ao lado das nações mais de­senvolvidas, são injustas. Mas, se finlandeses e canadenses com difi­culdades aprendem quando estão em um ambiente educacional ade­quado, isso também pode ocorrer em nações menos desenvolvidas.
Como garantir que todas as crianças aprendam?
SCHLEICHER - Reconhecendo e aceitando a di­versidade. No passado, concebía­mos as escolas no estilo militar: o professor; dava aula para todos os aluno de forma igual. Mas os es­tudantes são diferentes entre si, cada um vem de um contexto econômi­co e familiar distinto. As escolas, devem lidar de forma construtiva com esse tipo de diferença, o que é um grande desafio, (interessante notar que nos países em que o ensi­no é seriado e excludente, a dispo­sição dos docente, de se engajar para garantir o aprendizado é muito menor. E os alunos percebem isso. Quando perguntamos a ele, se o professor conhece seu potencial in­dividual, ele geralmente diz que o educador é bom, mas também que o trata da mesma forma que a to­dos os outros colegas.
De que maneira a escola deve lidar com a questão da diferen­ça?
SCHLEICHER- Até bem pouco tempo atrás, a estratégia mais comum era separar os estudantes em grupos. Quem não se saia bem continuava mal no ano seguinte ou era mandado para uma escola com menores exigênci­as. A diversidade era enfrentada classificando o estudante, e, assim, os professores se isentavam da respon­sabilidade de ensinar. Mas é impossível dar a mesma aula para 30 crianças diferentes. Escolas e educadores devem perceber que alunos co­muns têm capacidades e talentos fantásticos. Onde estão os pontos fortes de cada um deles? Como de­terminada criança pode desenvolver o tipo de talento que tem? Trata-se de personalizar o aprendizado para fazer com que todos cresçam.
Geralmente o professor é res­ponsabilizado pelo fracasso do aluno, nunca pelo sucesso. Como mudar isso?
SCHLEICHER - Os sistemas educacionais preci­sam oferecer soluções , e os professores, usá-las. No Japão, um professor não tem como se livrar de um aluno que não aprende, mas ele também não é abandonado com o problema. A. escola assume junto a responsabilidade pelo desenvolvi­mento do estudante.
o aprendizado deve ser bus­cado por meio de currículos es­pecíficos ou diretrizes amplas?
SCHLEICHER- Antigamente, dizia-se ao pro­fessor exatamente o que ele deveria fazer e existia um currículo bem es­pecífico e fechado. Na minha opi­nião, esse não é o caminho, mas também não pode haver liberdade total. O que funciona de verdade é indicar ao docente o que realizar, dando a oportunidade de escolher os próprios métodos. Mas não pode ser cada um por si. Os docen­tes precisam trabalhar em conjunto e em articulação com grupos locais para formular' as propostas mais adequadas à realidade de cada lugar. Na Finlândia, por exemplo, não há um currículo Único, mas existem padrões nacionais e cada comuni­dade é responsável pelo desenvolvimento curricular.
De que forma esse trabalho coletivo pode contribuir para a melhoria da qualidade da Edu­cação?
SCHLEICHER -Primeiro, porque isso gera um envolvimeI1ro muito maior dos educadores na tomada de decisões sobre como ensinar. Segundo, por­que o contato com pessoas que exer­cem várias outras profissões cria uma atmosfera muito positiva de soma, recombinação e síntese de saberes de diferentes campos. É um processo mais atinado com a atual sociedade do conhecimento, pois ultrapassa a mera transmissão de saberes.
Nesse sentido, parece que a Educação está ainda bem atrasa­da em relação a outras áreas.
SCHLEICHER- Sim. Em geral, essa partilha de saberes não ocorre nos sistemas educacionais da grande parte das nações. Um exemplo é a atitude di­ante dos erros. Na medicina, quan­do se comete um erro em um hos­pital, outras pessoas em outros hos­pitais aprendem com ele. Isso se dá o tempo todo e ajuda a fazer avan­çar o conhecimento. A troca de in­formações é constante e ocorre em nível mundial. Na Educação, ao con­trário, o erro não é usado para me­lhorar a profissão. Da mesma for­ma, se você é um bom professor e criou soluções inteligentes para en­sinar um determinado conteúdo, o mais provável é que ninguém saiba disso. Se sua escola é boa, é difícil que alguém aprenda com base nas experiências dela. Nesse ponto, a maioria dos países precisa melho­rar muito em relação ao que vem sendo feito.
Além de metas ambiciosas e atenção a todos os alunos, que outros aspectos os lideres do Pisa compartilham? .
SCHLEICHER- Uma característica comum aos sistemas educacionais eficientes é que todos eles atraem as pessoas mais capacitadas para o Magistério. Os salários iniciais são bons, o car­go é valorizado e há a perspectiva de crescimento profissional. Tam­bém existe um eficiente sistema de apoio ao trabalho em sala de aula. Outro aspecto é que há a constante busca para equilibrar a autonomia do professor e da escola com a gran­de responsabilidade que os acom­panha.
Autonomia e responsabilida­de não são princípios conflitantes?
SCHLEICHER- De jeito nenhum. Em muitos paises, é possível observar que es­ses dois fenômenos andam de mãos dadas. Na Suécia, um diretor de escola pode decidir se contrata mais professores ou se compra mais livros. Ou, no caso de ele ter um docente excelente na equipe, se deve pagar a ele mais do que aos outros. Quer dizer, esse gestor tem autonomia econômica. Mas ele também é responsável pelo comprometimento com as diretrizes nacionais, os parâmetros que deixam explícitos os resultados a alcançar. Ou seja; cada escola tem indepen­dência para administrar seus recur­sos, mas o preço dessa liberdade é o compromisso com um padrão de qualidade.
Aferir qualidade exige avali­ação externa. Os educadores dos países de ponta não consideram isso uma interferência em seu trabalho?
SCHLEICHER- Não há nenhum tipo de cons­trangimento. A avaliação é encarada como um sistema que fornece per­manentemente informações deta­lhadas sobre o desempenho de alu­nos e professores. Os dados mos­tram os pontos que prensam ser melhorados, servindo mais como um diagnóstico e menos como uma amostra do nível onde se está.
O que os professores preci­sam fazer com esse diagnóstico?
SCHLEICHER- Podem usá-la para repensar a prática na sala de aula. Se um pro­fessor recebe apenas a pontuação de sua aula, é muito provável que não saiba o que fazer com ela. Já um profissional que utiliza os resulta­dos como forma, de aprimorar sua atuação tem em mãos uma ferramenta muito útil. Com a avaliação, o professor se vê no espelho, perce­bendo com clareza pontos fortes e fracos.
Há algum país em que o Bra­sil poderia se espelhar para dar esse salto de qualidade nas esco­las?
SCHLEICHER- Não acho possível copiar um sistema educacional. O que é factível é observar as atitudes que tiveram êxito. Por exemplo, a China é um pais pobre, mas o valor que a socie­dade atribui A Educação é enorme. Não é por acaso Que a instrução se constitui em um dos principais fa­tores de mobilidade social no país. Outro exemplo: a Coréia do Sul, que na década de 1960 tinha um sis­tema educacional muito pouco de­senvolvido - e atualmente é um dos melhores do mundo. A razão da mudança foi a mesma: a valoriza­ção da Educação, algo que ainda pre­cisa ser criado no Brasil.
Mas é possível conseguir Educação de qualidade sem o desenvolvimento social e econô­mico?
SCHLEICHER- É preciso antes de tudo averi­guar o que é causa e o que é efeito. Em geral, a atitude de quase todos os países da América do Sul tem sido a de esperar que a economia deslanche para, quando enriquecer, ter um ensino de qualidade. Mas os exemplos da Coréia do Sul e da China mostram o contrário: essas nações são duas das que mais se desenvolvem hoje porque investi­ram em Educação. Anteriormente, o mesmo aconteceu com os Esta­dos Unidos, que após a Segunda Guerra Mundial aplicaram muito dinheiro em instrução e Vêm co­lhendo bons resultados por déca­das. A atitude de aguardar o crescimento econômico para depois 'comprar' mais Educação é impro­vável de acontecer. O desenvolvi­mento econômico não garante nada. Nem é preciso olhar para fora para perceber isso: basta ver as esco­las brasileiras que têm recursos, mas não apresentam bons resultados quando comparadas à média. Por outro lado, é possive! apontar mui­tas instituições que, apesar das des­vantagens sociais, se saem bem.


Referência Bibliográfica
A Melhoria da Qualidade e da Equidade na Educação:
Desafios e Respostas Políticas
Andréas Schleicher, 72 págs.
Editora Moderna – Edição Esgotada

Pais Brilhantes Professores Fascinantes

PARA ONDE CAMINHA A JUVENTUDE
Na integra do Autor Augusto Cury
Do livro Pais brilhante & professores Fascinantes
Editora SEXTANTE 16ª Edição 2003-RJ
Leitura obrigatória para Pais e professores

Há um mundo a ser descoberto dentro de cada criança e de cada jovem. Só não consegue descobri-lo quem está encarcerado dentro do seu próprio mundo.

Nossa geração quis dar o melhor para as crianças e os jovens. Sonhamos grandes sonhos para eles. Procura­mos dar os melhores brinquedos, roupas, passeios e escolas. Não queríamos que eles andassem na chuva, se machucas­sem nas ruas, se ferissem com os brinquedos caseiros e vivessem as dificuldades pelas quais passamos.
Colocamos uma televisão na sala. Alguns pais, com mais recursos, colocaram uma televisão e um computador no quarto de cada filho. Outros encheram seus filhos de ativi­dades, matriculando-os em cursos de inglês, computação, música.
Tiveram uma excelente intenção, só não sabiam que as crian­ças precisavam ter infância, que necessitavam inventar, correr riscos, frustrar-se, ter tempo para brincar e se encantar com a vida. Não imaginavam o quanto a criatividade, a felicidade, a ousadia e a segurança do adulto dependiam das matrizes da memória e da energia emocional da criança. Não compreenderam que a TV, os brinquedos manufaturados, a Internet e o excesso de atividades obstruíam a infância dos seus filhos.
Criamos um mundo artificial para as crianças e pagamos um preço caríssimo. Produzimos sérias conseqüências no território da emoção, no anfiteatro dos pensamentos e no solo da memória deles. Vejamos algumas conseqüências.

Obstruindo a inteligência das crianças e adolescentes
Esperávamos que no século XXI os jovens fossem solidá­rios, empreendedores e amassem a arte de pensar. Mas muitos vivem alienados, não pensam no futuro, não têm garra e projetos de vida.
Imaginávamos que, pelo fato de aprendermos línguas na escola e vivermos espremidos nos elevadores, no local de tra­balho e nos clubes, a solidão seria resolvida. Mas as pessoas não aprenderam a falar de si mesmas, têm medo de se expor, vivem represadas em seu próprio mundo. Pais e filhos vivem ilhados, raramente choram juntos e comentam sobre seus sonhos, mágoas, alegrias, frustrações.
Na escola, a situação é pior. Professores e alunos vivem juntos durante anos dentro da sala de aula, mas são estranhos uns para os outros. Eles se escondem atrás dos livros, das apostilas, dos computadores. A culpa é dos ilustres profes­sores? Nãol A culpa, como veremos, é do sistema educa­cional doentio que se arrasta por séculos.
As crianças e os jovens aprendem a lidar com fatos lógicos, mas não sabem lidar com fracassos e falhas. Aprendem a resolver problemas matemáticos, mas não sabem resolver seus conflitos existenciais. São treinados para fazer cálculos e acertá-Ios, mas a vida é cheia de contradições, as questões emocionais não podem ser calculadas, nem têm conta exata.
Os jovens são preparados para lidar com decepções? Não!
Eles são treinados apenas para o sucesso. Viver sem problemas é impossível. O sofrimento nos constrói ou nos destrói. Deve­mos usar o sofrimento para construir a sabedoria. Mas quem se importa com a sabedoria na era da informática?
Nossa geração produziu informações que nenhuma outra jamais produziu, mas não sabemos o que fazer com elas. Raramente usamos essas informações para expandir nossa qualidade de vida. Você faz coisas fora da sua agenda que lhe dão prazer? Você procura administrar seus pensamentos para ter uma mente mais tranqüila? Nós nos tornamos máquinas de trabalhar e estamos transformando nossas crianças em máquinas de aprender.

Usando erradamente os papéis da memória
Fizemos da memoria de nossas crianças um banco de dados. A memória tem esta função? Não ! Veremos que du­rante séculos a memória foi usada de maneira errada pela es­cola. Existe lembrança? Inúmeros professores e psicólogos do mundo todo crêem sem sombra de dúvida que existe lem­brança. Errado! Não existe lembrança pura do passado, o passado é sempre reconstruído! É bom ficarmos abalados por esta afirmação. O passado é sempre reconstruído com micro ou macrodiferenças no presente.
Veremos que há diversos conceitos equivocados na ciência sobre o fantástico mundo do funcionamento da mente e da memória humana. Tenho convicção, como psiquiatra e como autor de uma das poucas teorias da atualidade sobre o pro­cesso de construção do pensamento, de que estamos obstruindo a inteligência das crianças e o prazer de viver com o excesso de informações que estamos oferecendo a elas. Nos­sa memória virou um depósito de informações inúteis.
A maioria das informações que aprendemos não será orga­nizada na memória e utilizada nas atividades intelectuais. Imagine um pedreiro que a vida toda acumulou pedras para construir uma casa. Após construí-Ia, ele não sabe o que fazer com as pilhas de pedras que sobraram. Gastou a maior parte do seu tempo inutilmente.
O conhecimento se multiplicou e o número de escolas se expandiu como em nenhuma outra época, mas não estamos produzindo pensadores. A maioria dos jovens, incluindo univer­sitários, acumula pilhas de "pedras", mas constroem pouquíssi­mas idéias brilhantes. Não é à toa que eles perderam o prazer de aprender. A escola deixou de ser uma aventura agradável.
Paralelamente a isso, a mídia os seduziu com estímulos rápidos e prontos. Eles tornaram-se amantes do fast food emocional. A TV transporta os jovens, sem que eles façam esforços, para dentro de uma excitante partida esportiva, para o interior de uma aeronave, para o cerne de uma guerra e para dentro de um dramático conflito policial.
Esse bombardeio de estímulos não é inofensivo. Atua num fenômeno inconsciente da minha área de pesquisa, chamado' de psicoadaptação, aumentando o limiar do prazer na vida real. Com o tempo, crianças e adolescentes perdem o prazer nos pequenos estímulos da rotina diária.
Eles precisam fazer muitas coisas para ter um pouco de prazer, o que gera personalidades flutuantes, instáveis, insa­tisfeitas. Temos uma indústria de lazer complexa. Devería­mos ter a geração de jovens mais felizes que já pisaram nesta terra. Mas produzimos uma geração de insatisfeitos.

Estamos informando e não formando
Não estamos educando a emoção nem estimulando o desenvolvimento das funções mais importantes da inteligên­cia, tais como contemplar o belo, pensar antes de reagir, expor e não impor as idéias, gerenciar os pensamentos, ter espírito empreendedor. Estamos informando os jovens, e não formando sua personalidade.
Os jovens conhecem cada vez mais o mundo em que estão, mas quase nada sobre o mundo que são. No máximo co­nhecem a sala de visitas da sua própria personalidade. Quer pior solidão do que esta? O ser humano é um estranho para si mesmo' A educação tornou-se seca, fria e sem tempero emo­cional. Os jovens raramente sabem pedir perdão, reconhecer seus limites, se colocar no lugar dos outros. Qual é o resultado?
Nunca o conhecimento médico e psiquiátrico foi tão gran­de, e nunca as pessoas tiveram tantos transtornos emocionais e tantas doenças psicossomáticas. A depressão raramente atingia as crianças. Hoje há muitas crianças deprimidas e sem encanto pela vida. Pré-adolescentes e adolescentes es­tão desenvolvendo obsessão, síndrome do pânico, fobias, timidez, agressividade e outros transtornos ansiosos.
Milhões de jovens estão se drogando. Não compreendem que as drogas podem queimar etapas da vida, levá-los a envelhecer rapidamente na emoção. Os prazeres· momentâ­neos das drogas destroem a galinha dos ovos de ouro da emo­ção. Conheci e tratei de inúmeros jovens usuários de drogas, mas não encontrei ninguém feliz.
E o estresse? Não apenas é comum detectarmos adultos estressados, mas também jovens e crianças. Eles têm fre­qüentemente dor de cabeça, gastrite, dores musculares, suor excessivo, fadiga constante de fundo emocional.
Precisamos arquivar esta frase e jamais esquecê-la:Quanto pior for a qualidade da educação, mais importante será o papel da psiquiatria neste século. Vamos assistir passi­vamente à indústria dos antidepressivos e tranqüilizantes se tornar uma das mais poderosas do século XXI? Vamos obser­var passivamente nossos filhos serem vítimas do sistema social que criamos? O que fazer diante desta problemática?

Procurando pais brilhantes e professores fascinantes
Devemos procurar soluções que ataquem diretamente o problema. Precisamos conhecer algo sobre o funcionamento da mente e mudar alguns pilares da educação. As teorias não funcionam mais. Bons professores estão estressados e geran­do alunos despreparados para a vida. Bons pais estão confu­sos e gerando filhos com conflitos. Existe no entanto uma grande esperança, mas não há soluções mágicas.
Atualmente, não basta ser bom, pois a crise da educação impõe que procuremos a excelência. Os pais precisam ad­quirir hábitos dos pais brilhantes para revolucionar a educação. Os professores precisam incorporar hábitos dos educadores fascinantes para atuar com eficiência no pequeno e infinito mundo da personalidade dos seus alunos.
Cada hábito praticado pelos educadores poderá contribuir para desenvolver características fundamentais da personalidade dos jovens. São mais de cinqüenta estas características. Entre­tanto, raramente um jovem tem cinco delas bem desenvolvidas.
Precisamos ser educadores muito acima da média se qui­sermos formar seres humanos inteligentes e felizes, capazes de sobreviver nessa sociedade estressante. A boa notícia é que pais ricos ou pobres, professores de escolas ricas ou carentes podem igualmente praticar os hábitos e técnicas pro­postos aqui.

Um excelente educador não é um ser humano perfeito, mas alguém que tem serenidade para se esvaziar e sensibili­dade para aprender.

Aproveito para dedicar este texto ao professor Marcelo Oldra de Biologia Do Colégio Republica do Suriname- São Paulo –SP Leste 2 pela forma como tem desenvolvido suas práticas educativas com muita percepção educativa e formativa.

Parabéns “Gaúcho”
Na visão do Colega de Sociologia: Professor Fascinante

A Educação e a Crise Financeira
Jornal O Estado de São Paulo 14/10/08

José Pastore

A depressão americana foi um tempo de grandes devastações. Os estragos do crash do dia 24 de ou­tubro de 1929 duraram mais de dez anos.
No início da crise (1929-32), os EUA perderam um terço do seu PIB. Os lucros das empresas redu­ziram-se a 25% do que eram. Os salários perderam 42% do poder aquisitivo A renda dos agricultores caiu 68% Foi um desastre colossal. Em 1933, 25% da força de tra­balho estava totalmente desempre­gada. Entre os empregados, o nú­mero de horas trabalhadas enco­lheu. O tempo parcial explodiu (John K. Galbraith, The Great Crash.1954).
O que aconteceu com a educa­ção no meio de tanto tumulto?
Nesse campo, os EUA executa­ram uma verdadeira operação de guerra, conseguindo ironicamente elevar o nível educacional da popu­lação. As dificuldades foram contornadas e superadas, uma a uma. Entre 1929-32, os salários dos pro­fessores sofreram um corte de 14% em termos reais. Houve muitas dispensas. Os diretores entraram em seu lugar passando a dar aulas que, em muitos casos, melhoraram de qualidade. Além disso, as escolas aumen­taram o tamanho das classes e am­pliaram o número de dias letivos, O número de crianças matriculadas na escola primária aumentou o mesmo ocorreu com os adolescen­tes do ensino médio. Por falta de oportunidades de trabalho, muitos prolongaram a sua estada na escola alunos e professores tiveram me­nos férias. Ninguém perdeu tempo enquanto o país estava quase pa­rado.
Um outro fato interessante: numa quadra em que todas as des­pesas públicas foram drasticamen­te cortadas, o governo aumentou as verbas para as bibliotecas. gran­des acervos passaram a atender os milhares de desempregados que lotavam as bibliotecas, transformando o ócio em aprendizagem. Criaram-se as bibliotecas itinerantes. A capilarização do conhecimento foi enorme. Em suma, o tempo foi muito bem usado' (David Tyack e outros, Public Schools in Hard Ti­mes, 1984).
Com esses remanejamentos e com uma forte dose de sacrifício, o desempenho das escolas americanas se manteve em nível bastante razo­ável e o capital humano reteve e até melhorou de qualidade. Foram es­sas engenhosas providências no campo da educação que viabilizaram o New Deal (1930-39) que precisou de gente motivada e preparada para o trabalho.
A Europa e o Japão no pós-­guerra também são exemplos de sucesso em matéria de recuperação acelerada. As guerras não destruíram as idéias. Nos dois casos, a ma­nutenção das escolas funcionando garantiu uma força de trabalho de boa qualidade. Os parlamentares americanos demoraram muito para aprovar o Plano Marshall porque queriam ter certeza de que os países da Europa podiam aumentar a produtividade do trabalho em 15% entre 1948 e 1952, o que foi ultra­passado graças aos cuidados Que tiveram com a educação .
A manutenção da capacidade para produzir e inovar foi um dos fatores mais importantes na reto­mada do desenvolvimento daque­les países; A preservação da ética do trabalho foi outro.
O mesmo aconteceu com a Coréia do Sul na década de 90. O colossal imbróglio financeiro em que o país se meteu também abalou o lado real da economia. Mas os 40 anos de bons investimentos em educação valeram muito A boa qualidade do ensino durante a crise ficou intacta.
Se essa foi a "receita" nas déca­das passadas, o que dizer dos dias atuais que passam por uma revolu­ção tecnológica meteórica que exige o domínio de uma imensidão de conhecimentos?
Convém prestar atenção nesses fatos. Os EUA , a Europa e a Ásia não morreram porque mantiveram seu povo educado e pronto para reagir rapidamente na hora da re­construção. Povos educados são sempre mais agressivos do que po­vos deseducados. É com eles que o Brasil terá de competir.
Precisamos evitar que a recessão venha a dilapidar o nosso capital humano que, ademais, está em fase de formação. Temos de investir com mais vigor na melhoria da qualida­de do ensino. Se há cortes a fazer nas despesas públicas - e há muitos -, que não seja na área da educação. É mais importante do que manter os recursos é usá-los bem, com es­pecial ênfase na melhoria da quali­dade dos professores e diretores. Mais uma coisa: sacrifícios adicio­nais serão indispensáveis e o corporativismo terá de ser contido.

'José Pastore é professor de re­lações do trabalho da Universidade de São Paulo

A tentação de ensinar
Escrito por Gabriel Perissé
27-Abr-2009

As tentações existem. São diferentes das que nos acossaram outrora, mas continuam aprontando confusão.

Cada profissão tem suas peculiares tentações.

A tentação do escritor é escrever o dia inteiro e a noite toda até que lhe doam a mente e as mãos.

A tentação do psicólogo é mergulhar na alma alheia, mar sem fim, e ali perder a respiração.

A tentação do pescador é pescar o tubarão.

A tentação do cozinheiro é não sair do forno e fogão.

A tentação de cada um é ser o que é para além de todo e qualquer limite, e então perder sentido e noção.

A tentação do professor é ensinar tudo e um pouco mais, dar todas as lições do livro e da apostila, sempre com as melhores intenções.

O professor é tentado pelo demônio diplomado, pelas excelentes idéias pedagógicas que povoam sua inteligência, sua memória e imaginação.

O professor é tentado a cuidar da avaliação, como se avaliar pudesse todas as dimensões do ser humano, esse mistério em mutação, microcosmo em rotação, poço sem fundo em constante ebulição.

O professor é tentado a resolver os mais diversos problemas que invadem sua sala — da Aids às drogas, do tédio ao suicídio, do pavor à depressão... mas não só grandes questões, também problemas menores como infestação de piolhos, gripes, briguinhas, bagunça, conversa paralela e xixi no chão.

O professor vive caindo em tentação porque acredita possuir, sempre, para tudo, a melhor solução.

O professor é tentado a aceitar humilhações em nome do dever, do amor e da paz, e do perdão... tudo por abnegação.

O professor é tentado a gemer um "não" quando deveria gritar "sim", ou a conceder seu "sim" quando seria hora de dizer, apenas, "não".

O professor é tentado no deserto a definir o errado e o certo, a ser representante da ética, e a repartir com todos o seu pão, e a repetir, parafraseando Pessoa, que tudo vale a pena quando não é pequeno o coração.

O professor é tentado a acreditar em ilusões e esquecer a realidade, ou a só pensar no real e colecionar desilusões.

O professor é tentado a prometer a salvação, liderar revoluções, promover a pedagogia da libertação.

Ó professor, não se deixe cair em tentação! E que nós nos livremos do pressuposto equivocado de que aprender é, tão somente, ouvir instruções.

VOTAR

PARA CRESCER

“O Brasil só melhora com Educação de qualidade e você tem tudo a ver com isso”
Fernanda Montenegro
Atriz



V
ocê faz parte do 1% de brasileiros que, na hora de votar, prestam aten­ção nas propostas de Educação dos políticos? Ou dos outros 99% que nem olham pra isso? Por mais assustadores que sejam, esses nú­meros são· reais. É o que mostra a mais recente pesquisa realizada pelo Educar para Crescer Ibope (confira a íntegra em www.edu­carparacrescer.com.br). A pes­quisa apontou ainda que 70% da população não sabe o que o atual prefeito faz pela educação do mu­nicípio. Não é o caso de Fernan­da Montenegro. A atriz pertence à pequena parcela da população que prioriza a Educação para fa­zer escolhas. "O ensino no Brasil não tem prestígio e não dá voto.
Os governantes precisam deixar de lado a retórica (que impressio­na) e partir para a prática. É isso o que vai transformar nosso país", diz a atriz.
Portanto, na hora de escolher em quem votar na próxima eleição, preste bastante atenção nas propostas educacionais dos candidatos. Elas serão determi­nantes para o futuro do seu mu­nicípio e do país. "Educação não é uma es­tatística fria e demagógica ao fim de cada governo. Educação é um projeto, não um evento. A cada ciclo político, novas diretrizes são propostas. E as gerações, do pon­to de vista educacional-cultural, morrem na praia ou nos grotões deste nosso país. Precisamos mu­dar este quadro!"




Fernanda Montenegro
Atriz

Tese de Mestrado USP

TESE DE MESTRADO NA USP
por um PSICÓLOGO


'O HOMEM TORNA-SE TUDO OU NADA, CONFORME A EDUCAÇÃO QUE RECEBE'

'Fingi ser gari por 8 anos e vivi como um ser invisível'

Psicólogo varreu as ruas da USP para concluir sua tese de mestrado da 'invisibilidade pública'. Ele comprovou que, em geral, as pessoas enxergam apenas a função social do outro. Quem não está bem posicionado sob esse critério, vira mera sombra social.

Plínio Delphino, Diário de São Paulo.

O psicólogo social Fernando Braga da Costa vestiu uniforme e trabalhou oito anos como gari, varrendo ruas da Universidade de São Paulo. Ali,constatou que, ao olhar da maioria, os trabalhadores braçais são 'seres invisíveis, sem nome'. Em sua tese de mestrado, pela USP, conseguiu comprovar a existência da 'invisibilidade pública', ou seja, uma percepção humana totalmente prejudicada e condicionada à divisão social do trabalho, onde enxerga-se somente a função e não a pessoa.
Braga trabalhava apenas meio período como gari, não recebia o salário de R$ 400 como os colegas de vassoura, mas garante que teve a maior lição de sua vida:

'Descobri que um simples bom dia, que nunca recebi como gari, pode significar um sopro de vida, um sinal da própria existência', explica o pesquisador.

O psicólogo sentiu na pele o que é ser tratado como um objeto e não como um ser humano. 'Professores que me abraçavam nos corredores da USP passavam por mim, não me reconheciam por causa do uniforme. Às vezes, esbarravam no meu ombro e, sem ao menos pedir desculpas, seguiam me ignorando, como se tivessem encostado em um poste, ou em um orelhão', diz.
No primeiro dia de trabalho paramos pro café. Eles colocaram uma garrafa térmica sobre uma plataforma de concreto. Só que não tinha caneca. Havia um clima estranho no ar, eu era um sujeito vindo de outra classe, varrendo rua com eles. Os garis mal conversavam comigo, alguns se aproximavam para ensinar o serviço. Um deles foi até o latão de lixo pegou duas latinhas de refrigerante cortou as latinhas pela metade e serviu o café ali, na latinha suja e grudenta. E como a gente estava num grupo grande, esperei que eles se servissem primeiro. Eu nunca apreciei o sabor do café. Mas, intuitivamente, senti que deveria tomá-lo, e claro, não livre de sensações ruins. Afinal, o cara tirou as latinhas de refrigerante de dentro de uma lixeira, que tem sujeira, tem formiga, tem barata, tem de tudo. No momento em que empunhei a caneca improvisada, parece que todo mundo parou para assistir à cena, como se perguntasse:
'E aí, o jovem rico vai se sujeitar a beber nessa caneca?' E eu bebi. Imediatamente a ansiedade parece que evaporou. Eles passaram a conversar comigo, a contar piada, brincar.

O que você sentiu na pele, trabalhando como gari?
Uma vez, um dos garis me convidou pra almoçar no bandejão central. Aí eu entrei no Instituto de Psicologia para pegar dinheiro, passei pelo andar térreo, subi escada, passei pelo segundo andar, passei na biblioteca, desci a escada, passei em frente ao centro acadêmico, passei em frente a lanchonete, tinha muita gente conhecida. Eu fiz todo esse
trajeto e ninguém em absoluto me viu. Eu tive uma sensação muito ruim. O meu corpo tremia como se eu não o dominasse, uma angustia, e a tampa da cabeça era como se ardesse, como se eu tivesse sido sugado. Fui almoçar, não senti o gosto da comida e voltei para o trabalho atordoado.

E depois de oito anos trabalhando como gari? Isso mudou?
Fui me habituando a isso, assim como eles vão se habituando também a situações pouco saudáveis Então, quando eu via um professor se aproximando - professor meu - até parava de varrer, porque ele ia passar por mim, podia trocar uma idéia, mas o pessoal passava como se tivesse passando por um poste, uma árvore, um orelhão.

E quando você volta para casa, para seu mundo real?
Eu choro. É muito triste, porque, a partir do instante em que você está inserido nessa condição psicossocial, não se esquece jamais. Acredito que essa experiência me deixou curado da minha doença burguesa. Esses homens hoje são meus amigos. Conheço a família deles, freqüento a casa deles nas periferias. Mudei. Nunca deixo de cumprimentar um trabalhador.
Faço questão de o trabalhador saber que eu sei que ele existe. Eles são tratados pior do que um animal doméstico, que sempre é chamado pelo nome. São tratados como se fossem uma 'COISA'.

*Ser IGNORADO é uma das piores sensações que existem na vida!
Respeito: passe adiante!